Antoni Orzech  NAKAZ

CZY WYBòR

W przeprowadzonych pod patronatem OECD badaniach umiejętności czytania i pisania w sześciu gospodarczo najbardziej rozwiniętych krajach świata i w Polsce na wszystkich czterech poziomach sprawności językowej najlepiej wypadli Szwedzi.' Chociaż na tak dobry wynik Szwedów składa się wiele różnych czynników (m. in. pisarstwo Astrid Lindgren oraz plejady innych autorów literatury dziecięcej

i młodzieżowej, niski procent rolników, cudowne biblioteki szkolne

i publiczne, powszechne czytelnictwo gazet czy długa tradycja wypełniania deklaracji podatkowych ... ), można chyba założyć,

że należy do nich również system szkolnictwa, a konkretnie nauczanie Języka szwedzkiego w szkole podstawowej. Różnice systemów nauczania w Polsce i Szwecji przemawiałyby zdecydowanie na korzyść Skandynawów. Bardzo trudno porównać szkolnictwo obu tych krajów, ponieważ metod, które dominują w jednym, zupełnie brak w drugim

i odwrotnie. Przez pół wieku pedagogika polska odcięta od rozwoju powielała ciągłe te same nieefektywne wzory. Dlatego nie należy się chyba zbytnio dziwić, że nieśmiałe próby zmian czynione przez autorki podręczników do języka polskiego pt. To lubię! przyjęte zostały przez niektórych okrzykiem: "To rewolucja!" (podkr. Redakcji).

Różnice celów  

W szkole szwedzkiej chodzi o to, by każdemu uczniowi stworzyć jak najlepsze warunki pełnego rozwoju umiejętności posługiwania się językiem ojczystym. Cel prosty i, wydawałoby się, oczywisty. A jednak, aby konsekwentnie go realizować, widocznie potrzeba kraju, o którym powszechnie się mówi, że wszystko tu jest tym, czym ma być, a więc samochód - samochodem, ulica - ulicą, dom - domem, przyroda - przyrodą. W dyskusjach nad reformą nauczania języka polskiego celem zasadniczym wydaje się być "lista lektur obowiązkowych", "kanon z terminologią gramatyczną", "ciągłość edukacyjna", a nawet "egzaminy wstępne do szkoły średniej", "nauczanie języków obcych" czy "podmiot liryczny". Już słyszę odpowiedź: przecież realizując te drugorzędne cele, uczymy języka polskiego w sposób najlepszy z możliwych. Czy rzeczywiście? "Przerabianie lektur i ćwiczenia gramatyczne to przecież nauka o języku. Na dodatek nauka, która zatrzymała się jeśli nie na Grekach, to na teoriach ojca strukturalizmu. Dzieci w szkole podstawowej nie są w stanie mozolnie odkrywać struktur językowych, pozostaje więc pośpieszne wykucie reguł (znajomość których dla nauczycieli stanowi łatwy do oceny zbiór "twardych" faktów). Tak przekazywany, przestarzały metajęzyk nie ma nic wspólnego z rozwojem umiejętności posługiwania się językiem. Ta "naukowa pedagogika" dominowała w Polsce przez cały czas panowania równie naukowego systemu politycznego. W tym samym okresie myślenie i praktyka nauczania w krajach rozwiniętych przeszły kilka etapów ewolucji.

Teorie a praktyka

Jeśli za drogowskaz przyjmiemy wpływ teorii językowych na praktykę pedagogiczną, to prace N. Chornsky'ego uprawomocniły kompetencję językową, czyli umiejętność posługiwania się językiem w konkretnym kontekście kulturowym (co z założenia pomijał Saussure jako rzeczywistość nie dającą się ująć w sposób naukowy). Badania

J.L. Austina poszerzyły ten zakres o kompetencję komunikacyjną. Używając trudnej terminologii (posługują się nią również w książce dla nauczyciela autorki podręcznika To lubię!) angielski filozof próbował odpowiedzieć na proste pytanie: co właściwie robimy mówiąc?

Jego odpowiedzi zaowocowały w praktyce szkolnej ćwiczeniami

- w zdobywaniu i przekazywaniu informacji o faktach i przekonaniach intelektualnych,

- w wyrażaniu stanów emocjonalnych lub przekonań moralnych,

- w technikach dialogu, dyskursu, przekonywania, negocjacji itp.

Próby nauczania tych, tak ważnych dla każdego, czynności językowych znajdujemy na kartach wspomnianego podręcznika.

Lata 90. przyniosły nowe wyzwania, do których powinna przygotowywać swoich uczniów szkoła z prawdziwego zdarzenia. Komunikacja telewizyjna osiągnęła rozmiary globalne, a przepływ informacji dzięki internetowi uzyskał wymiar praktycznie nieskończony. Niezbędna jest umiejętność samodzielnego wytyczania celów i związanych z nimi wyborów. W tej sytuacji nowe sugestie teoretyczne pedagogowie znaleźli u L.S. Wygotskiego, w jego genialnych refleksjach nad prowadzonymi przez siebie doświadczeniami. Ich zakres najlepiej oddaje tytuł tłumaczonej na język polski książki: Myślenie i mowa.

Dla Chomsky'ego i Austina każde pojęcie stanowiło niezmienną całość, atom mowy, najważniejsze były funkcje i sposób użycia słów. Wygotski opisuje kilka etapów, na których dziecko w różny sposób buduje poszczególne pojęcia swojego języka. Jest to swoisty i długotrwały proces myślenia, bez którego uczeń, używając wyuczonych wyrazów

w poprawnej nawet komunikacji, czyni to bez pełnego ich rozumienia.

W praktyce pedagogicznej ten niezbędny proces konstytuowania pojęć ma miejsce przede wszystkim podczas samodzielnego dostrzegania, rozumienia, formułowania i rozwiązywania problemów. Procesu tego nie zastąpi nauczanie definicji i reguł, a nawet i umiejętności komunikacji.

Definicje, reguły, zasady  

Praktyka szkoły polskiej w dalszym ciągu pozostaje na pierwszym

z naszkicowanych tu czterech etapów ewolucji. W czasie ferii świątecznych w Zakopanem syn gospodarzy jako zadanie domowe w klasie czwartej "komputerowym" głosem recytuje definicję związku zgody i rządu. Przykładów nie umie podać. W Krakowie mój siostrzeniec z klasy piątej, w ostatni wieczór po przerwie, przynaglany przez mamę, wypełnia tabele z odmianą liczebników zbiorowych i w roztargnieniu odpowiada na abstrakcyjne pytania o bohaterstwie chłopca

z podręcznikowej czytanki. Podobnie z geografii i z biologii: definicje, reguły, zasady. Obawiam się, że to nie są wyjątki. Uczniowie ci,

w miejsce opisu pasjonującej nauki jazdy na nartach, wywiadu z nowo poznanym kolegą lub zbadania problemu zanieczyszczenia powietrza

w Zakopanem, czyli zamiast próby ujęcia w słowa przeżytych doświadczeń, o których warto pomyśleć (co nie wyklucza przecież ani związków rządu i zgody, ani liczebników zbiorowych), odrabiają prace,

w których celem jest jedynie powierzchowna i wymuszona poprawność.

Przed paru laty jedna z klas szwedzkich korespondowała z rówieśnikami w Polsce. Już w klasie pierwszej różnice okazały się szokujące. Listy dzieci polskich są do siebie podobne jak dwie krople wody: nazywam się ... , mam brata ... , nasza klasa jest kolorowa, a pani dobra. Jednolity jest również charakter pisma. I odwrotnie, każdy list ze Szwecji różni się od pozostałych. Jedne napisane bez linijek, a każda litera odmienna, inne pismem już wyrobionym. Pełne pytali i konkretów; Marie po krótkim wstępie wyznaje: Jag ar kar (Jestem zakochana), a chłopiec obok kilku rysunków napisał tylko jedno zdanie: Jag ar tramsig (Ja jestem kopnięty). Dzieciom tym pozwala się na wyrażanie siebie i swoich myśli

w odpowiedni im, a więc często zaskakujący sposób, mimo iż są to "listy zagraniczne". I to jest najważniejsze w rozwoju języka. Porządek osiągną później, świadczy o tym przecież wszystko w ich kraju, a będzie to porządek głębszy, bo osobisty, czyli z wyboru.

Jak przekazywać wartości?

"Ale przecież trzeba przekazać tradycję, muszą więc czytać i przerabiać lektury, dokładnie te ustalone przez komitety (w których zapewne brak chociażby jednego reprezentanta uczniów), muszą poznawać doskonałe wzory! Jeżeli zaczną wybierać z trzydziestu proponowanych

w podręcznikach To lubię! książek, zamiast czy-

lać 10, słownie: "dziesięć" lektur obowiązkowych, zapanuje chaos jak po wypędzeniu Adama i Ewy z raju" - mówią oponenci reformy. Według Biblii chaos panował przed stworzeniem raju. (Czy Stary Testament ni, należy do lektur obowiązkowych?) Ale żarty na bok ... W kręgu kultury wywodzącej swe korzenie m.in. z Księgi, po wiekach prób i tragicznych niekiedy błędów, wypracowano trzy główne cele edukacji:

przekaz wartości (tradycji)

rozwój osobowy ucznia

przygotowanie do życia w społeczeństwie

Te trzy cele muszą być realizowane równocześnie, jeśli zamierzamy osiągnąć którykolwiek z nich. Mówienie tylko o przekazie tradycji sprowadza się w praktyce do nakazu, a przecież nie można nakazać. Zresztą czy dziś uczniom w szkole cokolwiek można jeszcze nakazać, skoro dookoła dominuje wybór? Nie czytają lektur obowiązkowych,

a więc cóż - jeszcze więcej nakazu?

Rozwiązanie szwedzkie jest znów zarazem proste i trudne. W odstępie około 10 lat, po ogólnokrajowej dyskusji, centralne władze szkolne wydają program, który zawiera jedynie ogólnie sformułowane cele nauczania i kryteria oceny. Ostatni taki dokument, z r. 1994, dla wszystkich rodzajów szkół i przedmiotów (w tym i przedszkola) zmieścił się na 36 stronach zeszytowego formatu. Za realizację tych celów odpowiada nauczyciel. To on przecież jest profesjonalistą od metod nauczania odpowiednich w danej klasie, w stosunku do konkretnego ucznia. Wspólnie z nauczycielami swojej szkoły i przedstawicielami władz politycznych opracowuje on również plan lokalny, który podkreśla

i rozwija niektóre punkty programu centralnego. Z kolei z innymi nauczycielami swego przedmiotu układa konkretny plan pracy. Jakich pomocy i materiałów będzie używał - ustala to wraz ze swoimi uczniami. Jeśli chodzi o język ojczysty - mało prawdopodobne, aby korzystał

z jednego podręcznika, gdyż ma on do wyboru możliwości kopiowania różnych materiałów, w tym również uczniowskich. Niektórzy posługują się głównie literaturą piękną (młodzieżową), inni uczą tylko przy pomocy gazet. Chociaż każdy nauczyciel wypracowuje metody, do których jest najbardziej przekonany, pewne ich cechy są wspólne, np.: jak najwięcej wyboru. Oblicza się, że wprowadzenie w życie nowego programu nauczania zajmuje około 10 lat, czyli gdy tylko nauczyciele uporają się

z jednym programem, natychmiast otrzymują nowy do opracowania. Wymaga to od nich ciągłej nauki, nie mniejszej niż oni żądają od swoich podopiecznych. I na tym chyba polega rozwój.

---------------------------------

¹ Wojciech Staszewski, Polak potrafi, "Gazet Wyborcza" 28 XII 1995. Pełne wyniki badań zostały ogłoszone w lutowym numerze miesięcznika „Res Publica Nowa"

² Autor artykułu od r. 1981 pracuje jako nauczyciel języka polskiego w Szwecji. Każdy uczeń posługujący się w domu innym językiem niż szwedzki ma prawo  do nauki tego języka w szkole (2 godz. tygodniowo w grupach co najmniej 5-osobowych).