rzechy antoniego

 
 
 

 

 

 

 

NAKAZ CZY WYBÓR?

Polonistyka 1996 nr 7

 

KONTEKST

W NAUCZANIU JĘZYKA

Ojczyzna Polszczyzna  1994 nr 3

 

 

Antoni Orzech  KONTEKST

W NAUCZANIU JĘZYKA

___________________________________________________________________________

1. W artykule niniejszym podstawowym pojęciem językowym nie jest wyraz ani nawet zdanie, lecz większa całość -tekst. Wyróżniając KONTEKST ZEWNĘTRZNY, tzn. wspólny dla autora i odbiorcy tekstu zasób wiedzy o świecie, wspólną pamięć operacyjną i takie samo pole widzenia oraz KONTEKST WEWNĄTRZTEKSTOWY, czyli te fragmenty tekstu, które dookreślają inne (np. opis może służyć akcji), autor zakłada, że zamiana kontekstu zewnętrznego na wewnętrzny stanowi o rozwoju języka. Inaczej mówiąc, oznacza to, że naukę języka polskiego można ująć w ramy dwóch tekstów: od dziecinnego okrzyku przy stole: ,,- Mamo, pić!" do Mickiewiczowskiego Pana Tadeusza. Ze względu na kontekst te dwa przykłady różnią się w oczywisty sposób uzależnieniem od kontekstu zewnętrznego. Tekst dziecka wtopiony jest w sytuację, w której powstał. Pan Tadeusz natomiast to świat utkany całkowicie z kontekstów wewnątrztekstowych.

Przedstawiane dalej konkretne przykłady obrazują różne możliwości zastosowania sformułowanego tu założenia w nauczaniu języka polskiego.

 

1.2. Rozwój języka = T1 + kontekst zewnętrzny T1 + kontekst wewnętrzny

 

PRZYKŁADY

 

I. Od zaimka do rzeczownika

 Jednym z najprostszych ćwiczeń tekstowych jest opis obrazka lub historyjki obrazkowej. Według powyższych ustaleń, rysunki będą stanowić kontekst zewnętrzny dla opisu podanego przez ucznia. Np.:

Uczeń opisuje:

Rys. 1. Tu ona mówi do niego, żeby założył buty.

Rys. 2. On tu zakłada buty.

Rys. 3. Idą razem.

 

 Opowiedziana historyjka jest zrozumiała w pełni jedynie dzięki ilustracjom. Naszym celem jest zmiana kontekstu zewnętrznego na wewnętrzny. W tym przypadku będzie to zamiana zaimków wskazujących i osobowych na rzeczowniki np. przez podanie uczniowi tytułu historyjki:

 "Ciocia i Filek" oraz odpowiednie pytania naprowadzające. W ten sposób opowiadanie pierwsze zostaje wzbogacone o kontekst wewnątrztekstowy, czyli T1 + kontekst wewnętrzny:

 

Rys. 1. Ciocia mówi do psa Filka, żeby założył kapcie.

Rys. 2. Filek zakłada kapcie.

Rys. 3. Ciocia i Filek idą na obiad.

 

W dalszym ciągu tekst ten pozostaje jeszcze w ścisłej symbiozie z rysunkiem. Zastąpienie zaimków rzeczownikami stanowi zaledwie pierwszy krok w kierunku pełnego usamodzielnienia tekstu. Następne trzy przykłady przyniosą bardziej zaawansowane metody.

 

Na marginesie warto podać wyniki badań potwierdzających przyjęte powyżej założenie o związku częstotliwości użycia zaimków z uzależnieniem od kontekstu zewnętrznego. J. Einarson porównując stosunek zaimków do rzeczowników w różnych typach tekstów otrzymał następujące relacje:

 rozmowa  : zaimki    - 2 : 1 - rzeczowniki

 debata: zaimki    - 1 : 6 - rzeczowniki

 proza (j.pisany) : zaimki   - 0 : 5 - rzeczowniki

Rozmowa w dużo większym stopniu uzależniona jest od realiów zewnętrznych niż np. proza.

W tekstach wywiadów, o ilości użytych zaimków w stosunku do rzeczowników decyduje również wykształcenie i płeć rozmówców:

robotnicy-kobiety : zaimki 1 : 1 - rzeczowniki                                                 robotnicy-mężczyźni  : zaimki 1 : 3 - rzeczowniki                 

akademicy-kobiety : zaimki 1 : 2 - rzeczowniki  

akademicy-mężczyźni  : zaimki 1 : 8! - rzeczowniki

 

 (Czyli badając typy tekstów, należy wziąć pod uwagę wykształcenie i płeć autorów?)

 Bernstein podkreśla, że różnice te nie są wartościujące, ponieważ żadna z osób nie łamie odpowiedniej maksymy ilości P. Grice'a: "Uczyń swój udział (w konwersacji) tak informatywny (ale nie bardziej informatywny), jak potrzeba". Potwierdziły to również badania C. Holmlund z dziećmi (8, 9 lat) z rodzin robotniczych i akademickich. Różnica w używaniu tych dwóch części mowy wystąpiła tylko w rozmowie dziecko - dorosły. Między sobą dzieci rozmawiały tym samym językiem, niezależnie od środowiska, w jakim został on ukształtowany. Nie ulega jednak wątpliwości, że w kształceniu języka należy dążyć, aby uczeń jak najwcześniej umiał wprowadzać i utrzymywać referencję również przy pomocy rzeczowników. Umiejętność ta pozostaje w zgodzie z ogólnym kierunkiem rozwoju języka dziecka: zaimek - rzeczownik - fraza nominalna - zdanie poboczne.

 

II. Od uczestnika do widza

 Opisując jakąkolwiek sytuację zawsze zakładamy pewną znajomość aktualnego KONTEKSTU ZEWNĘTRZNEGO u odbiorcy przekazu. Musimy również wybrać rolę WIDZA lub UCZESTNIKA. Ze względu na te trzy konieczności, J. Anward wyróżnił pięć różnych czynności językowych. Dla celów nauczania ograniczymy się najpierw do dwóch czynności krańcowych:

 

 (1) - Z PERSPEKTYWY UCZESTNIKA opisz sytuację, w której jesteś UCZESTNIKIEM. Jeżeli ćwiczenie ma miejsce w klasie, automatycznie kontekstem zewnętrznym staje się lekcja, np. dobrze znane nauczycielom opisywanie czynności, którą się zarazem wykonuje:

 "wstaję z ławki, podchodzę do tablicy, biorę gąbkę, nie, to nie jest gąbka, to jakaś -co to jest? - jakaś wycieraczka ze szmat, nie, z filcu ... " itd. Jest to jednak tylko stan  wyjściowy: T1 + kon. zewn. Według schematu, należy tę samą sytuację następnie

(2) - opisać z pozycji WIDZA i BEZ KONTEKSTU ZEWNĘTRZNEGO, czyli zakładamy,

że odbiorca nie wie, iż czynność ma miejsce w klasie, np.: "Gdy nauczycielka pierwszy raz weszła do klasy, ktoś na tablicy ogromnymi literami napisał brzydkie słowo. Dzieci

w milczeniu czekały na jej reakcję. - Mam nadzieję, że ten kto miał odwagę napisać

to słowo, będzie również miał odwagę wstać, podejść do tablicy i wymazać je - powiedziała", itd. Pomiędzy tymi dwiema czynnościami językowymi można wyróżnić jeszcze

(3) - przedstawienie sytuacji, w której UCZESTNICZĘ, ale opisuję ją JAKO WIDZ,

a więc: "Gdy pierwszy  raz weszłam do klasy..." itp. Zmieniając kontekst zewnętrzny, Anward uzyskuje jeszcze dwa podobne sposoby opisu sytuacji.

 

OD AKCJI DO OPISU

 

(.....)

 

OD CHAOSU DO KOSMOSU

 

Tekst legendy:

 

Gdy kojot stworzył świat, przyszedł czas na stworzenie człowieka. Zwołał więc wszystkie zwierzęta na wielką naradę. Usiadły w lesie na polanie. Przewodniczącym był lew i on odezwał się pierwszy. Chciał, żeby stworzyć człowieka z donośnym głosem, tak aby wszyscy się go bali. Po nim głos zabrał niedźwiedź, który uznał, że to śmieszne dawać człowiekowi głos lwa, przecież wystraszyłby nim wszystkie zwierzęta, na które będzie polował. Człowiek powinien być silny i poruszać się bezszelestnie. Wtedy przemówił jeleń. Zaproponował, aby człowiek miał wielkie rogi, tak by wyglądał jak władca całej Ziemi. Musi też mieć dobry wzrok i słuch. Kozioł nie rozumiał po co człowiekowi wielkie rogi, które łatwo mogą się zaplątać w krzakach. Rogi mają być twarde jak kamień i ochraniać głowę. Takimi rogami dobrze się też bodzie.

- Czy nie zapomnieliście czegoś? odezwała się sowa. - Nikt z was nie mówił

o skrzydłach. Jak on da sobie radę bez skrzydeł? Kret natomiast uważał, że skrzydła wcale nie są potrzebne człowiekowi, bo wtedy może uderzyć głową w niebo. Najlepiej jeśli zakopie się w chłodnej ziemi. Tam będzie szczęśliwy. I tak narada zakończyła się kłótnią a ta szybko przeszła w bójkę. Kojot odgryzł kretowi kawałek ogona. Sowa wydziobała kojotowi włosy na głowie. Bójka trwała, aż lew zaryczał i zarządził spokój. Wtedy każdy wziął bryłę gliny i zaczął lepić człowieka. A że pracę zaczęli późno, zastała ich noc i wszyscy usnęli. Nie spał tylko kojot. Całą noc lepił i nad ranem, gdy był gotowy, dał człowiekowi życie.

 

Przykład ten będzie miał formę eksperymentu, dlatego dzielimy uczniów na dwie grupy paralelne pod względem poziomu językowego.

 

1. Każdemu z uczniów grupy ,A" oddzielnie odtwarzamy nagranie odpowiedniego tekstu, np. legendę Indian Miwok z Ameryki Południowej, którą on natychmiast, możliwie najdokładniej, powtarza do magnetofonu. (Przy większej ilości uczniów, możliwe jest przeprowadzenie całego ćwiczenia w formie pisemnej).

 

Na marginesie warto dodać, iż kojot jest twórcą człowieka w większości legend Indian obu Ameryk. Lévi Strauss tłumaczy to faktem, że kojot, który nie jada roślin ani nie zabija zwierząt, jest uznany za pośrednika między niebem a Ziemią.

 

A teraz typowe powtórzenie tej legendy przez jednego z uczniów (fragment)

Kiedy kojot stworzył cały świat, zwierzęta i rośliny, oprócz człowieka, zebrał naradę na łące, żeby go stworzyć. No i ten przewodniczący, jak on się nazywał zapomniałem, no

i w każdym bądź razie przewodniczący z nich powiedział, bo miał przykład powiedzieć no pierwszy, bo był przewodniczącym, jaki człowiek ma być. No to powiedział, że on ma mieć mocny głos. Później powiedział niedźwiedź, że głos jest niepotrzebny, bo będzie straszył zwierzątka, na które będzie polował i powiedział, że ten, że ma być silny

i poruszać się bezszelestnie. Później powiedział jeleń, po co być silnym i bezszelestnym jak powinno się mieć duże rogi, żeby pokazać, że się jest panem i wielkim władcą.

A później koza powiedziała, że po co mieć takie wielkie rogi, żeby przede wszystkim zaplątać się w te krzaki, najlepiej to mieć proste rogi, którymi można boć ... itd.

Cala wypowiedź jest taką magmą słowną i zajmuje 75% jednej strony maszynopisu. Następują przypomnienia, powroty i powtórzenia. Ostatnie z czterech kolejnych powtórzeń (zob. przykład lekcji zamieszczonej w Ojczyźnie-Polszczyźnie, R. 92, Nr 3) kończy się jednym zdaniem: były jakieś zwierzęta i rośliny i jakiś ptak, co się nazywa osa czy nie wiem i tyle.

 

Nagrania grupy "A" stanowią: T1 + kontekst zewnętrzny.

2. W drugiej części eksperymentu każdemu z uczniów grupy ,,8", przed wysłuchaniem legendy, objaśniamy jej budowę strukturalną.

 

WPROWADZENIE DO LEGENDY:

 

Tytuł: Jak kojot stworzył człowieka?                        

Wystąpią: dziki pies - kojot i 6 zwierząt.                                  

Podział: trzyczęściowy:

- najpierw zwierzęta obradują jakie cechy powinien mieć człowiek (demokracja),

- następnie biją się (wojna),

- w końcu kojot sam lepi z gliny człowieka (samodzielne tworzenie).

W części 1. zwierzęta mówią po kolei, "według wzrostu", od największego

do najmniejszego: lew, niedźwiedź, jeleń, kozioł, sowa, kret. Każde z nich na początku nie zgadza się z tym, co powiedziało poprzednie a potem proponuje własne cechy, które powinien mieć człowiek.

Objaśnienia te można zilustrować schematem rysunkowym (trzecia grupa?) wraz

z wyrażeniem mnemotechnicznym: lew-nie-je-ko-so-k:

 

 

Ciekawe, że sama legenda poświęcona jest problemowi, JAKI ma być ten człowiek. Natomiast jest oczywiste, że będzie ulepiony z gliny? Można również postawić pytanie: Cechy jakich dwóch dowolnych zwierząt, powinien mieć (ma?) człowiek i dlaczego?

 

Odtworzenie legendy przez ucznia z grupy "B" (bez pomocy ilustracji).

Kiedy kojot stworzył już wszystkie zwierzęta na Ziemi, pozostał mu człowiek. Wtedy wszystkie zwierzęta zebrał na naradę, jak miał ten człowiek wyglądać. Lew powiedział, że ma być taki jak on potężny. Niedźwiedź... Jeleń powiedział, żeby miał rogi jak on,

a baran powiedział, że po co rogi, żeby się gdzieś w krzakach zaplątały? Rogi, żeby tylko chroniły głowę i powinny być twarde. Za to sowa powiedziała, jak ten człowiek poruszałby się bez skrzydeł. Bez skrzydeł to by nigdzie nie zaleciał. Kret za to powiedział, że po co mu skrzydła, jak może się zakopać w ziemi, to znaczy, zakopać się w ziemi. I tak się zaczęła bójka, bo nikt nie mógł się, znaczy, pogodzić i kojot urwał kretowi ogon. Sowa wydziobała włosy kojotowi i skończyła się bitka i mieli ulepić człowieka z gliny i zastała ich noc i wszyscy pozasypiali oprócz kojot, lepił, lepił całą noc, a nad ranem już miał, stworzył człowieka.

 

Tekst ten stanowi: Tl + kontekst wewnętrzny.

Ważne są tu relacje między większymi całościami, które zostały wyróżnione we wprowadzeniu do legendy.

 

3. Porównanie tekstów "A" i "B".

- Uczniom obu grup odtwarzamy (zapisujemy) typowy tekst z grupy "A" oraz typowy tekst z grupy "B". Żadna z grup nie wie, że tylko w drugim przypadku legendę poprzedzało wprowadzenie.

- Prosimy o wskazanie różnic i wyjaśnienie ich przyczyny.

- Zdradzamy wprowadzenie.

 

Na podstawie tego przykładu można przeprowadzić kilka ćwiczeń językowych. Mogą one dotyczyć zarówno budowy tekstów, jak stylistyki, różnic między mową a językiem pisanym czy wreszcie praktycznych wniosków, jak się uczyć? W tym przypadku jednak chodziło głównie o zwrócenie uwagi na kontekst makrostrukturalny.

 

PODSUMOWANIE

W czterech powyższych przykładach konsekwentnie zastosowana została zasada,

że punktem wyjścia w nauczaniu języka jest tekst, jaki uczeń może sam spontanicznie wyprodukować (stąd operacyjny charakter ćwiczeń). Tekst taki jest uzależniony od kontekstów zewnętrznych. Zakładając, że rozwój języka polega m.in. na zastąpieniu kontekstów zewnętrznych przez wewnątrztekstowe, w drugim etapie powtarzano ćwiczenie tak, aby nastąpiła pożądana zmiana kontekstów.

 

-------------------------------------------------------

 

Bibliografia

Wszystkie szwedzkie nazwiska pochodzą z książki:

l.O. Sandquist & U. Teleman (red.), Sprakutveckling under skoltid (Rozwój języka w okresie szkolnym), studentlitteratur Lund, 1980.

 

C. Lewi-Strauss, Antropologia strukturalna, PIW, 1970.

 

Książki poruszające tę problematykę ogólnie:

E. Hatch, Discourse and Language Education, cambridge U.P., 1992.

V. Kohonen and N.E. Enkvist, Text linguistics, cognitve learning and language teaching, Turku, 1978.

Ewentualnie, bardzo specjalistyczna acz doskonała:

EV. Padućeva, Wypowiedź i jej odniesienie do rzeczywistości, PWN, 1992.